Docencia e Investigación: perspectiva crítica sobre el Informe para la Reforma del Sistema Universitario Español – Research and Teaching: a critical view of the Report to Improve the Spanish University System

ColumbiamanEnlace al Informe “Propuestas para la Reforma y Mejora de la Calidad y Eficiencia del Sistema Universitario Español” Link to the “Report to Improve the Quality and Efficiency of the Spanish University System” (Spanish only)

The official report on Reform Proposals to Improve the Spanish University System will open an interesting debate. In my view, it underestimates the relevance of teaching activities and gives too much value to the assessment of research activities through periodical publication in indexed scientific journals.

El informe “Propuestas para la Reforma y Mejora de la Calidad y la Eficiencia del Sistema Universitario Español” ha llamado la atención en los medios por dos cuestiones, destacadas en la opinión discrepante de dos miembros de la comisión: el procedimiento de selección del profesorado y el gobierno de las Universidades.

En su “voto particular” (así lo denominan en la pág. 31), los profesores Oscar Alzaga Villaamil y Mariola Urrea manifiestan “la percepción de no haber sabido suscitar con éxito a los restantes comisionados, que no son juristas, ni el riesgo que implica una transposición de modelos universitarios [anglosajones] sin capacidad para afectar a la realidad sobre la que se transponen, ni la duda razonable acerca de la capacidad de nuestro ordenamiento jurídico para asimilar dicha transposición sin desbordar el diseño del marco constitucional vigente” (pág. 5). En otras palabras, a juicio de Alzaga y Urrea algunos aspectos del modelo propuesto resultan difícilmente aplicables en nuestro ordenamiento jurídico y ofrecen dudas de constitucionalidad.

Pensamos que si los demás integrantes de la Comisión hubieran mostrado mayor receptividad hacia los planteamientos de los miembros discrepantes habrían evitado otras dos deficiencias en que parece incurrir el Informe y que no deberían pasar inadvertidas: la devaluación de la docencia y una excesiva valoración de aquellos aspectos de la actividad investigadora que se miden a través de las actuales evaluaciones periódicas (“sexenios”). A partir de este punto, y en aras de la brevedad, no realizaré más referencias al “voto particular”, cuyo planteamiento suscribo, sino sólo al tratamiento que la docencia y la evaluación de la investigación reciben en el Informe.

En teoría, y sólo en teoría, dicho Informe sitúa en pie de igualdad los dos pilares tradicionales de la Universidad: la docencia y la investigación. Así, se afirma que ”el sistema universitario español requiere una profunda reforma para cumplir adecuadamente [dos] tareas ”la formación de la juventud y la generación de nuevas ideas y conocimiento” (pág. 6) y se añade que “la selección del profesorado es el aspecto más importante para dos de las funciones esenciales de la universidad, docencia e investigación, es decir, para la transmisión y la generación de conocimiento” (pág. 11). Además, se afirma que que “toda reforma universitaria debe estar encaminada a prestar un mejor servicio a los estudiantes y la sociedad en su conjunto” (pág. 8). Sin embargo, el Informe percibe la docencia como una cuestión menos relevante, que no requiere una específica evaluación de calidad ni medidas específicas de reforma (si exceptuamos algunas modificaciones en los planes de estudios) algo en lo que pueden especializarse las universidades que no aspiren a ser excelentes.

Este juicio sobre el Informe puede parecer excesivamente severo, pero encuentra apoyo en sus propios términos. Veamos algunos ejemplos:

1) El informe propone una reforma urgente del baremo de la ANECA mediante un incremento “muy considerablemente los puntos por méritos investigadores y transferencia (por ejemplo, al 85% del total…) “ y reducirse “complementariamente (por ej. al 15% de los méritos por docencia” (pág. 32). Coincidimos con la apreciación del Informe de que “es inapropiado valorar los méritos docentes por el número de años que el candidato ha dado clase [aunque un mínimo de experiencia nos parece imprescindible] o por los cursillos de innovación educativa que ha seguido”. Ahora bien, quizá, antes de reducir el peso de la docencia, resultaría más adecuado reflexionar en torno a si es posible su evaluación con otros criterios complementarios al número de años. El Informe advierte que “a los estudiantes no les interesa el número de años que un profesor ha dado clase, sino sólo si las da bien. Y para juzgar esa capacidad pedagógica es imprescindible oír impartir una clase o seminario, posibilidad que no existe en las actuales acreditaciones no presenciales, que fomenta el cursillismo como método de promoción” (pág. 32, nota 32). Ahora bien, ¿cómo puede ser buen profesor quien no ha aprendido a dar clases y ¿cómo es posible aprender sin impartirlas? Un ingeniero aeronáutico puede conocer perfectamente como funciona la nave, pero nadie confiaría en su pericia como piloto si no pudiera acreditar algunas horas de vuelo.

2) Según el Informe, el peso de la docencia en las actuales acreditaciones produce “un agravio serio [a los] jóvenes que planificaron -y que hoy siguen planificando- su carrera académica como es habitual en las buenas universidades: saliendo al extranjero a perfeccionarse, trabajando allí en uno o más centros, etc. Estos candidatos, algunos de los cuales incluso podrían ser contratados en el extranjero son directamente perjudicados por los criterios de la ANECA” (pág. 82). Dado que las estancias en el extranjero constituyen un criterio relevante en las evaluaciones de la ANECA suponemos que el Informe está denunciando que estos candidatos resulten perjudicados por carecer de experiencia docente. Pero, por una parte, la mera “estancia” en un centro extranjero no acredita una especial cualificación. Lo verdaderamente relevante son los resultados de esa estancia. Por otra, como ya se ha señalado, ¿no resulta razonable exigir cierta experiencia docente como requisito previo para acreditar a un candidato como Profesor Titular o Catedrático (con independencia de que dicha experiencia se obtenga en España o en el extranjero)?

3) “Es frecuente mencionar -señala el Informe- que muchos investigadores no son buenos profesores y que, por tanto, priorizar la investigación y el trabajo original no es un buen criterio de selección del profesorado universitario. La realidad es que la recíproca -que los profesores universitarios que no investigan son peores docentes- es la cierta y que, como es natural, la investigación mejora muy considerablemente la docencia” (pág. 33). A mi entender, un profesor universitario ha de ser tan buen docente como investigador y lo segundo no garantiza lo primero. El dominio y la capacidad de enseñar el programa de la asignatura aporta a la labor investigadora una perspectiva más amplia (es decir, forman mejores profesores universitarios). Entre los alumnos no es extraña la experiencia de algún profesor que, en lugar de explicar las cuestiones claves del programa se demora en alguna cuestión especializada que es objeto de su investigación. La investigación es buena para la docencia, siempre que no sirva de excusa para descuidarla.

4) El Informe recomienda que -como ya sucede- los sexenios sean un criterio básico para “determinar la carga docente, que debería ser menor con más sexenios, siempre que el último sexenio no fuera seguido por siete años en blanco (i. e., sin otro que le sucediera)”. En otras palabras: los buenos investigadores deben reducir su labor docente en aras de lo verdaderamente importante (la investigación). La docencia debe acumularse en aquellas personas que no han sido capaces de investigar (y que, por tanto, según la lógica del Informe, serán malos docentes). 5) Según el informe, la calidad de las universidades debe medirse a través de su investigación (plasmada en la máxima obtención de sexenios posible en el tiempo y la obtención de proyectos competitivos). Claro que “no cabe esperar … que todas las universidades sean de excelencia. Es inevitable, pero no constituye un inconveniente, que algunas acaben concentrándose algo más en su labor formativa, como centros de calidad de enseñanza superior, que en la investigación. La sociedad necesita buenos profesionales, y esas universidades contribuirán a la importantísima labor de formarlos” (pág. 10). El elogio resulta consolador, pero no nos engañemos: no se trata de que existan unas universidades excelentes en la investigación y otras excelentes en la enseñanza. Según el Informe, un buen investigador es -automáticamente- un buen docente, pero no a la inversa. La evaluación de la calidad de las universidades -determinante, según el informe, de la financiación- se dirigirá a seleccionar las “universidades investigadoras excelentes” (pág. 10). Es decir, en las únicas excelentes de verdad. A las demás les quedará el consuelo de pensar que contribuyen -con sus profesores de segunda fila- a la importantísima labor de formar buenos profesionales.

Pero ¿a qué se refiere el Informe cuando menciona la “calidad en la investigación”? En cuanto a la labor del profesor, “investigación de calidad” equivale, en la lógica del Informe, a “obtención de sexenios”. En la práctica, la evaluación positiva de un sexenio supone la presentación de cinco trabajos que cumplan una serie de requisitos formales (principalmente su aparición en publicaciones “de impacto”). Se trata, por tanto, de una evaluación puramente formal que -según se deduce del propio informe- se basa en “criterios bibliométricos” y no exige la lectura de los correspondientes trabajos. A mi entender, la concesión de un sexenio permite presumir que se ha desarrollado una digna labor de investigación, pero el argumento no funciona en sentido inverso. El hecho de que un profesor no solicite un sexenio -o incluso el que le sea denegado- no demuestra que haya descuidado su labor investigadora. Si, por ejemplo, un profesor ha dedicado importantes esfuerzos a la dirección de tesis doctorales, ha publicado artículos en revistas no indexadas o ha dedicado un gran esfuerzo a destilar sus conocimientos en una obra que puedan utilizar sus estudiantes, no podrá obtener el sexenio (al menos en el ámbito del Derecho). Se considerará -según la lógica del Informe- que es un investigador mediocre o perezoso y -por tanto- según la lógica del Informe, que tampoco es un buen docente. A mi entender este sistema no sólo es perverso, sino que ataca la libertad científica.

Detengámonos algo más en la supravaloración de los sexenios propuesta por el Informe: “para garantizar que las comisiones (de acreditación nacional) “tengan un adecuado nivel científico” sólo podrán integrarlas “los profesores permanentes que tengan concedido un número de sexenios próximo al período de tiempo necesario para obtenerlos, con un mínimo de dos. Este período se contará desde el año que marca el inicio del primer sexenio hasta el año con el que concluye el último sexenio concedido, el cual no podrá tener una antigüedad de siete o más años” (pág. 23). En otras palabras, en el momento en que un profesor deje de obtener un número de sexenios próximo al máximo posible [un sexenio cada siete años, para ser exactos (pág. 23) ] perderá el “adecuado nivel científico” exigido por el Informe. Además, este pecado no tendrá perdón, pues, aunque el citado profesor obtuviera después los máximos reconocimientos científicos, difícilmente podría ya recuperar los “sexenios perdidos”. ¿No sería razonable expulsarle con deshonor de la carrera universitaria?

El mismo requisito -sexenios “vivos” con un mínimo de dos- deberá exigirse, según el Informe, para ocupar cargos de Vicerrector, Decano, y Director de Departamento. Para poder ser Rector se necesitarán tres sexenios vivos (págs. 27 y 43). Parece razonable pensar que quien se dedique en cuerpo y alma al gobierno de la universidad no podrá entregar toda su energía a “su” labor investigadora, de modo que cuando regrese a su puesto de a pie sus sexenios habrán muerto y con ellos su nivel científico. De todos modos, ¿por qué exigir tres sexenios vivos a un candidato a Rector? El Informe nos lo explica: “la excelencia docente e investigadora de un posible gestor puede favorecer su gestión académica, al menos por la especial sensibilidad que cabe suponerle para la docencia y la investigación, pero la recíproca es falsa” (pág. 28). A mi entender, la referencia a la “excelencia docente” es retórica, pues los sexenios nada tienen que ver con la docencia. En cambio, dado que los sexenios ya atraen la capacidad de gestión, el Informe recomienda que “la gestión no sea valorada como mérito para las plazas de PDI, pues no forma parte del bagaje intelectual necesario para ser un buen profesor o investigador” (pág. 28).

Es cierto que, en algún momento, el propio Informe parece desconfiar de los sexenios, pues afirma que -en la actualidad- “la ANECA no necesariamente selecciona a buenos candidatos”, dado que “en muchos de los casos que juzga la ANECA la investigación ni siguiera es evaluable (en las cátedras 4 sexenios otorgan automáticamente la máxima puntuación, 55 puntos de 100)” (pág. 80). El Informe añade que “considerar sólo el número de sexenios en la [actual] acreditación va en detrimento de juzgar realmente la importancia de la investigación efectuada y discutirla con el candidato. Esto es especialmente cierto en las Ciencias Sociales, donde el uso exclusivo de los sexenios -en la medida en que estos se basen en criterios bibliométricos- se ve dificultado e. g., por el frecuente e inevitable carácter local de muchas de las contribuciones” (pág. 80, nota 65). Sin embargo, el Informe propone una reforma urgente del baremo de la ANECA -como medida transitoria hasta que se implante el nuevo sistema de acreditaciones nacionales- otorgando “20 puntos por sexenio de investigación a título orientativo” (pág. 31), de modo que, cuatro sexenios de investigación equivaldrían a 80 puntos sobre 100, en lugar de los actuales 55 puntos. Pienso que esta minusvaloración de la docencia es muy negativa. En cualquier caso, una reforma urgente del baremo supondría una grave injusticia para todos los profesores universitarios que llevan largos años dirigiendo sus esfuerzos a obtener los méritos necesarios para poder superar los criterios vigentes.

Creo sinceramente que el sistema de evaluación periódica a través de los sexenios resulta útil y que las Comisiones de la CNAI han realizado una meritoria labor con muy escasos medios. No obstante los sexenios están diseñados para mediar la auténtica actividad investigadora (no contemplan, por ejemplo, la dirección de tesis doctorales) y se basan en criterios formales que pueden producir resultados injustos, de modo muy especial en el ámbito de las Ciencias Sociales (así lo advierte, con acierto, el propio Informe en su pág. 65). Entre otras cosas, una reforma de la Universidad requeriría nuevos criterios para que las Comisiones de la CNAI puedan evaluar los sexenios teniendo en cuenta la peculiaridad de las ciencias sociales. Además, aunque los sexenios puedan considerarse un mérito importante para la obtención de una Titularidad o una Cátedra, no deberían afectar a la carga docente ni constituir un requisito para ocupar cargos de gobierno siempre que el candidato pueda acreditar de otro modo su experiencia investigadora (y si ha accedido a una Titularidad o a una Cátedra parece razonable presumir tal experiencia).

Pedro M. Herrera Molina

Catedrático de Derecho Financiero y Tributario de la UNED

3 thoughts on “Docencia e Investigación: perspectiva crítica sobre el Informe para la Reforma del Sistema Universitario Español – Research and Teaching: a critical view of the Report to Improve the Spanish University System

  1. Yo debo ser una de esas profesoras mediocres, vagas… me acaban de denegar el sexenio, aunque saqué la plaza de titular hace algo más de un año y llevo quince en la Universidad. Llevo DEAs, TFG, TFM, dos tesis, he dirigido el área de mi especialidad en un Centro de Investigación, tengo más de treinta capítulos de libros, tres monografías… pero mi impacto no les parece acertado (he presentado al sexenio la publicación de un premio de investigación y han considerado que no es una contribución acertada). Claro, en un ámbito de las ciencias sociales.

    Mis alumnos/as mevaloran, pero yo quiero tirar la toalla.
    Un saludo
    B.B

    • Belén, por favor, no tires la toalla. Merece la pena, por tus alumnos, por los conocimientos que transmites con tus trabajos y por lo que tú te enriqueces como profesora e investigadora.

      Ánimo!!!

      Pedro Herrera

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